Høgnorskdagane:Noko om Erling Kristvik og tenkinga hans
Av Åsmund Strømnes
INNLEIING OG AVGRENSING
Den vyrde Lars Bjarne Marøy har bede meg kome hit til oppvekstbygda mi og seie noko til møtelyden om pedagogen Erling Kristvik som levde og arbeidde i Volda i over 40 år (41) og som tente til sitt levebrød her i 23 år. Det har eg takka ja til, sidan eg møtte Kristvik på nært hald i barndomen og i ungdomsåra, og seinare las lærebøkene hans på lærarskulen, men særleg av di eg i skikkeleg vaksen alder blei bergteken av tankekrafta, skaparevna, sjølvstendet og skarpsynet hans. Det var også medverkande til mitt ja at Marøy sa at eg fekk finne ut sjølv kva eg ville sette søkelyset på i forteljinga mi om tenkinga og livsgjerninga til mannen. Men då eg fekk sendt programmet for høgnorskdagane til meg, såg eg – noko til mi undring – at det var venta at eg skulle syne koplingar frå landsgymnas til Kristvik sin pedagogikk. Om nokon her har sett fram til å få ei slik utgreiing, seier eg med ein gong: du vil bli vonbroten. Kristvik var aldri knytt til landsgymnasa. (Landsgymnastanken blei reist i 1910 av Noregs Ungdomslag, følgt opp i 1911 av 10 stortingsmenn som fekk Stortinget til å oppnemne Landsgymnaskomiteen, som kom med tilrådinga si i 1913 som i sin tur førte til vedtak om å skipe landsgymnas i 1914. Det første kom som kjent i 1916 (Voss). Etter kvart kom det landsgymnas på Hornnes, i Eidsvoll (1918), i Orkdal, i Steinkjer, i Bryne, på Sandane, i Bø i Telemark og på Finnsnes. Gymnasa inkluderte mellomskulen, seinare realskulen i eit 4-årig samla kurs, og kravde opptaksalder på minimum 16 år. Om alle kan ein vel truleg seie at dei var nynorskbastionar, med framståande brukarar og talspersonar for nynorsken. Men i Volda var det ikkje landsgymnas). Eg kjenner ikkje til at Erling Kristvik har skrive om landsgymnasa, korkje i den tida det blei agitert for dei eller etter at dei blei oppretta. Eg har, saman med førsteamanuensis Peder Bergem, sett opp bibliografien over Kristvik sin forfattarskap, og såg då ikkje noko arbeid som samla seg om emnet "landsgymnasa", korkje om det politiske målet som dei skulle tene (gi landsungdomen ein veg til høgare utdanning) eller om det strategiske posisjonen som lærarane fort såg at dette gymnaset kunne få (å skape nasjonale haldningar, å skape respekt for norsk bygdekultur og –tradisjon og å lære ungdomen å bli glad i og å bruke nynorsk mål i tale og skrift).
I det heile: Erling Kristvik var ingen forkjempar for det politiske målet til landsgymnasa. Heller ikkje har han ofra pedagogikken der særleg merksemd. Gymnasa sin pedagogikk har ikkje skilt seg frå pedagogikken i bygymnasa, og han har i dei humanistiske faga opp til det siste vore merke av nyhumanismens ideologi, medan realfaga har vore prega av eit meir positivistisk og pragmatisk ideal. Kristviks pedagogikk, derimot, var tenkt ut frå kva som kunne utrettast i grunnskulen. Og når det gjeld norskdomsstrastegien som landsgymnasa realiserte, har han ikje ytra seg om den i dei publikasjonane eg er kjent med.
At Erling Kristvik blei nynorskmann, hadde heller ingen samanheng med landsgymnas-skipnaden, men tvert om med eit konservativt bygymnas. Avgjera om det fann stad då han var eit par og tjue år. Å velje nynorsken som skriftform, var då, som no, ikkje eit sjølvsagt val. I festskriftet til 70-årsdagen hans fortel nordmøringen og venen, statsarkivar Anders Todal, om korleis den frukta voks og mogna.- Her les vi:
Det var på mellomskulen i Volda at Erling Kristvik møtte nynorsken, eller "landsmålet" som vi sa og skreiv den tida. Mellomskulen […] var vel ikkje noko "målreir". Men Erling Kristvik møtte sin lagnad i kameraten Olav Vevang. Den karen hadde fått målgriller av verste slaget, og no skulle han skape ein proselytt av sambygdingen sin, som ikkje just var av det beinkløyvde vedslaget. Ordsksiftet mellom dei to gjekk for fullt dag og døgn. Nokor omvending i målspørsmålet opplevde ikkje Erling Kristvik den gongen. (s. 14-15). […] [Frå 1903-1905 gjekk han på gymnaset i Kristiansund]. Alle gymnas plar ha eit elevsamfunn. Ei oppleving i dette laget gjorde Erling Kristvik til målmann for godt. Det gjekk for seg på den måten at bokmåls-yngelen i [elevsamfunnet] "Lyceum" hadde rotta seg saman om å dukka Olav Vevang på eit møte, der ordskifteemnet sjølvsagt skulle vera "målsagen". I si naud gjekk Vevang til sambygdingen sin og bad om hjelp. Kampinnstinktet, og kjensla av at her stod by mot bygd, tok herreveldet i hugen hos klokkarsonen frå Kornstad. Han lova hjelp, og argumenterte så lenge og grundig på sida av si eiga overtyding at bordet fanga.
Slik kan det gå når dialektisk evne og medfødd opposisjonstrong tek luven frå gamal tru og tilvant tenkjemåte. (s. 16).
Men sjølv om han aldri blei ein forkjempar eller agiterte for målsaka, blei han både ein trufast nynorskmann og ein fornyar av språket gjennom måten han brukte det på og gjennom ei mengde nye ord som han skapte. Eg vil kome attende til det.
Når eg altså ikkje ser noko rimeleg meining i å halde eit foredrag om koplingar frå landsgymnas til Kristviks pedagogikk, legg eg heller opp til ein stutt omtale av nokre av dei sentrale faglege synsmåtane hans. Og då vel eg å starte forteljinga mi med litt historikk, deretter ta eit lite oppgjer med nokre mistydingar som ser ut til å ha grokraft. Så vil eg gi eit oversyn over tankespennet til mannen, og gå litt inn på eit par-tre sider ved det noko grundigare. Eg vil ende opp med nokre språk- og ordprøver, tatt frå ein av dei tekstene i forfattarskapen hans som eg held for å vere sentral.
HISTORIKK OG MYTER
Klokkarsonen Erling Martin Kristvik, fødd i 1882 på Kronstad i Nordmøre som den eldste i ein stor barneflokk, hadde lærarar overalt i slekta, kva lei han enn såg i: oldefar, bestefar, far og onklar. Først 19 år gamal fekk han råd til å starte mellomskuleutdanning (to år i Volda). Etter privatisteksamen i Ålesund 1903 (Sg i tysk og matematikk skriftleg) tok han gymnaset i Kristiansund i 1905, også her med Sg i matematikk skriftleg. Som artianar kunne han den gongen bli lærar med ei tilleggsprøve på eitt år, og med hardt arbeid kunne den kortast til ½ år. Dette alternativet realiserte han i Volda i 1906, og blei straks tilbydd lærarstilling ved den private Mellomskulen der. Frå 1908-1913 var han lærar ved Den private lærarskulen i Volda og frå 1913-1915 ved Møre folkehøgskule. Så flytte han til Tromsø, der han var overlærar ved lærarskulen fram til 1923, med avbrot 1920-1921 då han underviste (saman med Torstein Høverstad) ved Lærarhøgskulekurset på Bondi (Asker). Så følgde to år som overlærar i Hamar (1923-1925). I 1925 blei han skuledirektør i Nordland og Troms. Men etter fem år, frå 1930, var han attende i Volda, som rektor for lærarskulen fram til 1946. Det året gjekk han inn i professoratet i pedagogikk ved Noregs lærarhøgskule i Trondheim (ledig etter Søren Nordeide), som han styrte fram til pensjonsalderen i 1952. Erling Kristvik var i fleire tiår den mest kjente pedagog i Noreg (Dale 1999, s.346). Sentralt i forfattarskapen hans står lærebøkene i pedagogikk (trilogi). Mindre påakta har boka om samfunn og kultur, "Folkelagnad" (1920) vore, likeeins "Livsorientering. Ideologisk nyorientering"(1954). Men i tillegg kjem eit stor tal artiklar publiserte i skolepressa, Norsk Pedagogisk Tidskrift og i festskrift. Desse er nesten ikkje kjende lenger, men er kanskje dei mest nyskapande og forvitnelege.
Det formar seg lett historier og myter om særmerkte personar. Dette gjeld også Kristvik. Eit halvt hundreår etter at han gjekk ut or aktivt yrkesliv og 40 år etter at dei fleste har gløymt han bort, dukkar det no opp synsmåtar om mannen som synest å feste seg lett. Men dessverre er mange av dei misvisande og saknar belegg. Biletet av busemannen er ein av stereotypiane. Vel, han såg alvorleg ut og han talte ikkje i utrengsmål. Vi borna såg på han med stor respekt. Men redd han var vi ikkje. Og blid og triveleg kunne han vise seg, kanskje særleg når han steig inn i skuleklassane, eller når han i eigenskap av rektor måtte løyse vanskelege brotssaker som einskildelevane i øvingsskulen hadde rota seg bort i. Ein annan stereotypi gjeld Kristvik som asosial einstøing.. Det biletet er like galt. Han sat mykje for seg sjølv, las uhorveleg mykje, og skreiv sine lange og tankemetta tekster. Han var ein arbeidsmann, opplært til å bruke tida godt. Og han stoppa ikkje ofte opp når han møtte folk for å slå av ein prat, og var vel aldri å sjå i samtalegrupper "nede på land", som vi sa den gongen. Men i venelag var han den aktive samtalepartnaren. Diskursar i slike grupper, og i elevlagsmøta, elska han. Hans kritiske tanke kunne nok bli forveksla med opposisjonslyst, og venen Anders Todal talar om medfødd opposisjonstrong, men skriv også at "hans tanke arbeider aldri meir intenst enn under debatt" (Todal 1952, s. 19). Ei tredje mistyding er påstanden om at Kristvik ikkje var strateg. Det kan nok finnast døme på at han var mindre strategisk, men det finst også døme på det motsette. Det var såleis han som fekk inn i Lærarskulelova av 1930 ei viktig formulering som skulle sikre lærarskulen styringa over den praktiske lærarutdanninga (som folkeskulane hadde styrt lenge), og det var han som fekk gjort pedagogikk til eit sentralfag i lærarskulane. Og ikkje minst viktig, trass iherdig motstand blei den pedagogiske stilen innført som skriftleg heildagsprøve til lærarprøva, takka vere hans strategiske evner. Men kanskje det klåraste og best dokumenterte dømet på hans strategiske handlag, er truleg opprettinga av Statsøvingsskulen ved Volda off. lærarskule i 1933, som kom til å bli ein uvanleg interessant eksperimentskule. For å få den i drift, spelte han ut alle motmenn, både dei kommunale øvingslærarane, Volda kommune og sjølve Staten, og fekk det til slutt presis som han sjølv ville ha det. Ei fjerde mistyding kan også sporast. Det blir no skrive om Kristvik at han støytte frå seg mange av dei som elles skulle ha vore hans beste hjelpesmenn. Eg veit ikkje kven ein då tenker på? Anna Sethne og Helga Eng? Olav Schulstad og Håkon Wergeland? Skuledirektør Eftestøl? Eller kanskje Bernhof Ribsskog? Denne skuldinga er det neppe lett å dokumentere. Rett nok debatterte han skarpt, han kunne vere svært kvass i formuleringane, og søkte aldri medvite etter proselyttar. Rett nok skreiv Monrad Norderval (1952) også i diktet sitt om Kristvik at "mang ein var det som du frå deg skræmde med di så bønlaust sanningskjære ferd". Men at hans form ikkje var tiltrekkande for alle, betyr ikkje at han støytte folk medvite frå seg. Og, er det sikkert at dei som han i så fall skremde, skulle kunne ha vore hans beste hjelpesmenn? Ei siste mistyding, og den er nok den mest alvorlege, er at han skulle ha meint at foreldra skulle vere skulens oppdragsgjevar. Eit slikt syn verkar sjølvmotseiande når det blir lagt i munnen på den same som har skrive at "Fleire og fleire heimar gjev i vår tid opp å gripa regulerande inn i livsføringa åt borna (Kristvik 1945, s. 158) […], [at] fleire og fleire heimar gjev opp ansvaret for oppsedinga av dei unge" (op. cit., s. 161), og at "mange foreldre forsømer sitt ansvar for oppsedinga" (Kristvik 1953, s. 219) (her etter Dale 1999, s.388). Eg vil kome litt innom denne mistydinga lenger ute i foredraget.
TANKESPENN OG BIDRAG
Den som tek bryet med å gå inn i Erling Kristviks rike og store livsverk, vil finne at han var nyskapande på minst tre område. Vurderinga gjeld ikkje berre når ein nyttar norske tilhøve som målestav, men jamvel internasjonale. Rett nok hadde Kristvik lese mykje, og han var "prismatisk" (for å nytte eit omgrep frå Gunnar Skirbekk) på den måten at han gjorde tankane i samtida tydelege, men hans intensjon var større, for som han sa sjølv: tanketilfanget utanfrå skulle ein "lema sund, og gjera til sitt eige". Han var derfor ikkje berre prismatisk, men i stor grad ein original tenkar innanfor pedagogisk sosiolog, pedagogisk filosofi og didaktikk. Eg vil her sjå litt på bidraga innanfor dei to førstnemnde felta.
Alt frå 1920 står Kristvik fram som sosiologisk tenkar. Grunnsynet hans er bygd på lesing av europeiske klassikarar som Emil Durkheim og Ferdinand Tönnies. Han fortel i ein artikkel at "nokre […] sosiologar såg i si tid på samfundet som ein organisme i meir eller mindre bokstaveleg meining. Samfundet eller folket hadde si ’sjel’, og det var tale om ’folkeånda’, og ein tenkte då på ein vilje og ei kraft utanom og over dei einskilde individ." (Kristvik 1937, 228). For det var nødvendig å vite kva andre hadde tenkt, sjølv om det var urett. For, etter hans vurdering var "Alt dette […] avvegar. Samfundet er ingen ’organisme’ i biologisk tyding" (loc. cit.).
På den andre sida var heller ikkje samfunnet eit meir eller mindre tilfelleleg hopehav mellom menneske, som han sa. Kristvik avmystifiserer samfunnet som omgrep, og han gav det ein rasjonell funksjon og eit etisk perspektiv. Han seier derfor kort og beint fram at "Samfundet er eit varande samliv, som i sine fundamentale former skaper fyresetnader for menneskeleg livsutfalding i lekamleg og åndeleg lei" (op. cit., s. 229). Denne definisjonen var romsleg, og det kunne sjå ut som om han gav plass også til det liberalistiske samfunnssynet, "med tyngdepunkt lagt i sjølvhevdinga, i dugleik til å tevla ut andre og vinna og verja eit rom i livet" (op. cit., s. 214) ", som han sa. Men dette samfunnssynet var langt frå Kristviks ideal, og med formuleringa "Sanfundet er eit varande samliv" var liberalismen trygt ekskludert, for han (liberalismen) skulle nettopp tevle ut nokre og vinne eit rom for andre, og då kunne samlivet ikkje bli varande. Ein viktig premiss i dette biletet av samfunnet var at sjølvet, det vi kvar og ein inst inne er, var blitt vove inn i sosiale fellesskap, særleg i familien, nabolaget, kommunen, regionen, nasjonen osv., eller som han formulerte det: sjølvet var vove inn i barneheimen, heimbygda og fedreheimen. Heimen var for han både ein sosial kjerne og ein utvidande metafor. At fedreheimen hadde plass i denne heilage treeininga, grunngjev han slik: "Berre fedrelandet, den store heimen, kan gjeve retteleg luft under vengjene for all stor livsevne, for all skapande kraft"(Kristvik 1921, s. 271). Og han held fram slik:
Sunnmør vilde ikkje ha gjort anna ut av Ivar Aasen enn ein raritetssamlar. Markblomar og målblomar kunde han nok samla, men snaudt nok hadde det frigjort hans veldige ånd. Noreg derimot gjorde han til målmeisteren og kulturreisaren, til eit genialt reiskap for den nasjonale livsviljen i folket" (loc. cit.)
Samfunnets basis var såleis å finne i desse sosiale relasjonane som skapte, gav og utvikla samhandling og tillit, og som var forankra i den nære staden, i den heimlege sosiale røynda. Å fremje vilkåra for tillit mellom samfunnsmedlemmene stelte krav om "ei menneskeleg samlivsform i tenesta for den komande ætt" (op. cit., s. 268). Denne samlivsforma og denne tenesta var oppsedinga, det vil seie ein normativ praktisk pedagogikk. Kort sagt: denne tenkinga leidde heilt logisk til at oppsedinga måtte verte "den sentrale og fundamentale samfundsfunksjon". Det ville i så fall gi stor profitt på tre felt: Samfunnsdugleiken ville auke, samfunnsviljen ville prioriterast og samfunnsforståinga ville utviklast (loc. cit.). Det er såleis ei råkande formulering Rune Slagstad gir når han seier at for Kristvik var samfunnet eit pedagogisk rom.
Kristvik såg det altså slik at i samfunnet var heimen og huslyden den heilt sentrale institusjonen. Huslydane var dei sellene som bygde opp kvart større samfunn. I personkonstellasjonen der understreka han spesielt mors rolle. Men han ville også ha med far i den parentale oppgåva. Han ville ha far ut av den tradisjonelle mannsrolla, merkt av tevling og veiding, og i staden fremje tenareigenskapar hos mannen, slik at han også blei heimbyggjar og tok forpliktande ansvar i heimen for avkomet, saman med mor. Arbeidsfellesskapet deira måtte samle seg om barna. Barnets sjølv skulle vevast inn i familie- og slektsfellesskapen
Heimen var såleis den første viktige institusjonen der sjølvet kunne bli vove inn i eit vidare sosialt fellesskapet. Den neste var skulen. Men han var ikkje på nokon måte eigna for denne oppgåva i den forma og med det innhaldet som han no hadde. Skulle han tene ei rolle i "folkedaningsheimen", måtte endrast kraftig. I sin skolekritikk var Kristvik like nådelaus som han var reflektert og følgjerett i sin pedagogiske filosofi. I skulen på 1920-tallet såg han "blindskap og slump i skulestova […],vingling, tankelause tilsprang og uøkonomisk og urasjonelt bråk. […]Fag blir sett jamsides med fag […], i stor monn får slumpehøvet rå, mykje er tilfeldig og usamanhangande, laust og innbyrdes motstridande" (Kristvik 1927, s. 641). "Bærande tankar vantar. Det finst Ingen byggjeplan; ein har ikkje pedagogiske eller didaktiske prinsipp å gjennomføre (loc. cit.). […][Det rår] kaos og ikkje åndskultur" (op. cit., 685), og så vidare. Han sannkjenner at folkeskulen ønskte å gi ålmenndanning, men ser at konsekvensen var fagtrengsel. Kunnskapsgjevinga i den vanlege bokskolen var altså ikkje vegen mot ålmenndaning (loc. cit.). Den vegen kravde syn for det som eina, "skjønn på omsynet til det heile […] dugleik i å dømme om særkrav og spesialformål og [dugleik i å dømme om] lokalomsyn ut frå omfattande synspunkt." (op. cit., 672). For samfunnstenkaren og sosialpedagogen Kristvik skulle derfor eit sentralt mål med folkeskulen vere å gjeve forestillingslivet ein slik struktur at den indre biletverda kan spegle av den røynlege verdsbygnaden i sine hovuddrag, med tyngdepunkt i dei menneskelege livshøve, dei vilkår, vanskar og voner som samlar seg i menneskeleg lagnadbundenskap (op. cit., 685).
Å skape ei indre biletverd i folkeskuleelevane som kunne spegle av den røynlege verdsbygnaden i sine hovuddrag, var, som han sjølv sa, ei verdfull og umissande gjerning for den sosiale og kulturelle framvoksteren.. Men det ville også vere ei gigantisk oppgåve som ville krevje ny gjennomtenking av visse hoved-omgrep, og vidare krevje både opprydding, utskiljing, samanfatting, bortskjering, konsentrasjon og organisering. Slik han såg det, galdt det om å skape syntesar i fagstoffet og nye heilskapar (op. cit., 671) der målet skulle vere å "[…] tvinge fagdugleiken til å avmåte sine tilskott og sine krav etter det han kalla "ein samla økonomi" (op. cit., 671-672).
Kristvik gjekk laus på den store oppgåva med alvor og uthald. I oppryddingsarbeidet var utgangspunktet dei sjelelege grunnemne, som han sa, nemleg sansingane og førestellingane (op. cit., 641). Desse er då dei byggjande faktorar i det han kalla ein sjeleorganisme (op. cit., 642). Men bygginga kjem ikkje av seg sjølv. Sidan åndeleg liv ikkje er styrt av eit indre, medfødd framsyn, slik det organiske livet er (gjennom instinkta), har vårt åndelege liv ikkje næringsemne i eit instinktgrunnlag. Av det fylgjer at:
Det trengst vegvising, utpeiking av vokstervegar stengjing her, sprengjing der. Livsens krefter må styrast inn i tenlege far, eit kanalsystem er turvande, eller om ein vil, eit trådnett til å leie livsenergien på tenlegast måte mot oppgåvene og verksemdene." (loc. cit.)
For kvart einskild mennesket blir bygginga hovudordet, og byggverket blir hierarkiske, sjelelege strukturar (loc. cit.) og sjelege flettverk. Og han talar om to former for flettverk, eg-komplekset og samfunds-komplekset. Han seier at det er desse to kompleksa eller flettverka som skaper kraftleiingar og styrer åndsvoksteren (op. cit., 657). Det blir viktig å forstå den indre bygnaden i desse to hovudformer av sjeleleg flettverk. I eg-komplekset samlar sjølv-kravet og eigenomsynet seg, "eins lekamlege ve og vel, eins stode utetter, eins von om stiging eller otte for motbør eller vanhepne i hopehavet med dei mange krefter i naturen og menneskelivet som avgjer eins lagnad" (op. cit., 658). Samfunnskomplekset er derimot bygd opp av og organisert ut frå "ein mektig straum av påverknader […] frå den menneskelege omverda"(loc. cit.), men har også eit medfødd grunnlag. Dette "går saman med inngrep utanfrå og formar mennesket innetter og utetter i samsvar med samfundskrav og samfundsmønster" (loc. cit.).
For oppsedaren blir det springande punktet kva for mønster han skal halde seg til når han vil skipe til kraftleiingane i barnehugen, kva for lover det er som gjeld for utforminga av det sjelelege vyrke til eit heilstøypt byggverk, og kva for steg det er som utviklinga må fylgje dersom den høvelegaste innreiinga skal kome i stand. (op. cit., 642).
Oppsedarane visste, då som no, om to opplæringsprinsipp å velje mellom. Det eine var det materiale (encyklopedismen) som la vekta på innhaldet, detaljane og mangfaldet, altså på kunnskapane, moralen (forskrifter, påbod, forbod, formaning, føredøme, einskildkrav, vaneforming) og praktiske dugleikar. Det andre var det formale som la vekta på trening av bestemte oppgåver og evner som skulle hjelpe læringa på alle felt, som sansetrening, trening av logisk evne ved hejlp av arbeid med grammatikk, matematikk, men også rein viljetrening (op. cit., 657). Men Kristvik hevda at "Formalisme er ikkje stort likare enn encyklopedisme. Dei dynamiske tilgangar i hugen skriv seg ikkje frå nokor sentralevne som det gjeld å øve op" (loc. cit.).
Han valde ein tredje veg. Skulen burde "setje eleven sine evner i verksemd [..] gjenom strev med sentrale, grunnviktige livsoppgåver" (loc. cit.). Skulearbeidet måtte, sa han by vilkår for vokster av båe egkomplekset og samfunnskomplekset. Men grunnvilkåret for det var at det blei utført eit grundig planleggingsarbeid av innhaldet i skulen. Einast det kunne sikre ein vokster som skulle føre til organisert, hierarkisk oversyn og innsyn i den indre biletverda. Kunnskap som skulen skal gi, må i følgje Kristvik "kome i form av påemna åndsvegar fram mot oversyn, røyndomssamanheng, livsorientering" (op. cit., 685). Han sa vidar at "Dei ymse emne må [i skulen] setjast i dei rette saklege råmer, så tanken og vetet kjem til å sjå kvar ting i sin røynlege samanheng […] Vi vil kalle dette å sjå kvart emne i dei rette relasjonar" (loc. cit.). Og han føyer til at "Dei "rette" relasjonar skjønar ein når tanken har sett eit visst emne saman med alle dei andre som har noko å segje for det, samstundes med at ein skil millom viktige og uviktige, tilfellelege og lovbundne omstende og årsaker "(loc. cit.). Han slår derfor fast at "Det gjeld no å kome til klårleik over dei røynlege relasjonar i tilværet […] å gripe ut visse hovudrelasjonar som dreg opp grunnlinene i verdsbygnaden. […] [Og] under arbeidet med eit slikt relasjonsskjema blir to synspunkt særleg viktige" (op. cit., 686). Om desse seier han (mykje forkorta):
Det eine [synspunktet] vil vi kalle det universelle prinsipp: ein freistar å sjå på tilværet slik som ei heilt utanforståande ånd kan tenkjast å makte det […]: tilværet skipar seg til i ei rekkje lag eller høgder med stigande fridom for og verkeleggjering av ånd. […]. Dei universelle relasjonar er[…] dei materielle […], dei biologiske […], dei økonomiske […], dei sosiale […], dei sjelelege […], dei kulturelle.( loc. cit.)
[Det andre synspunktet,] det totalistiske prinsipp, er fullt så viktig. Verdsbiletet blir sjellaust dersom det ikkje får eit midtpunkt, eit personleg midtpunkt […] Etter det totalistiske syn blir derimot verdsbiletet organisert kring eit absolutt midtpunkt, det for oss absolutte – og noko anna kan ikkje vår tanke halde fast. Det totalistiske oplæringsprinsipp understrekar dei personlege relasjonar. Ein vil da tenkje på dei organiske vilkår for eins framgang[…]: min kropp og tilgangane der (op. cit., 686-687), […] dei sosiale relasjonar: mitt samliv med andre […] (op. cit., 700), eins eigne sjelelege relasjonar […]: dei verksame krefter i mitt indre liv […]. Dei yrkesbundne relasjonar skal vere dei sterkaste, tydelegaste liner i eins personlege verdsbilete. […] Kvart menneske som ikkje ynskjer å vere ein snyltar, må finne sin plass, eit arbeid og eit ansvar. (loc. cit.)
Han føyer også til økonomiske og kulturelle relasjonar.
Etter at han såleis meinte å ha funne dei rette saklege rammer, galdt det om å gå inn i mangfaldet av læringsemne i skulen, og lage eit nytt opplæringsprogram der emna no var plasserte slik at elevane kunne "sjå kvart emne i dei rette relasjonar", og dermed vinne fram til oversyn og oppdage meiningar.
Men å vinne fram til oversyn og å oppdage meiningar, heng ikkje bere saman med at emna blir sett inn i dei rette samanhengar. I tillegg heng det i høg grad saman med dei sjelelege forutstningane til elevane, deira alderstypiske særtrekk. Erling Kristvik generaliserte skulebarna sine alderssærtrekk inn i tre hovedgrupper, eller "aldrar": Impulsalderen, strukturalderen og funksjonsalderen. Den første var typisk dei to første skuleåra, den andre dei tre neste og den sistenemnde dei to siste åra.
Eit langt stykke på veg maktar han å konkretisere synsmåtane sine om å få elevane til å "sjå kvart emne i dei rette relasjonar", og dermed vinne fram til oversyn og oppdage meiningar, og best gjer han det for opplæringa i heimstadlære. Men det fører alt for langt å gå inn på desse bidraga hans her. Lat meg berre oppsummere at når skulen maktar oppgåva å organisere emna i skulen i samsvar med både det universelle og det totalistiske prinsippet, då er det at skulen tener allmenndaninga. For "Framsteget i ålmenndaning fylgjer med ei jamt vidare utbyggjing av eit relasjonsnett, ei kartleggjing av tilværet, der kvar ting kjem på sin rette plass" (op. cit., 685). Og han minner oss om at "Motsetninga til eit menneske med ålmenndaning er ikkje analfabeten […] Motsetninga er derimot den reine fagspesialisten" (op. cit., 671).
Når ein kjenner til denne originale skuletenkinga til Erling Kristvik, forstår ein at det ville vere heilt urimeleg for han å meine at foreldra skulle vere skulens oppdragsgjevar. Det ville snøgt gjere innhaldet i skulen tilfelleleg og gjere det umogeleg å utvikle relasjonsforståing og livssyn. Som eg har vist, understreka Kristvik meir enn nokon annan kor verdfull foreldra si oppgåve var i oppsedinga. Men naiv var han ikkje, og han hevda derfor ikkje at foreldra automatisk hadde evne til å plassere alle emne i skulen i sine rette relasjonar, som måtte vere ei overordna oppgåve til skulen.
SPRÅK- OG ORDPRØVER
Kristviks tenking blei kledd i eit klårt nynorsk språk. Han las mykje tysk, engelsk og fransk litteratur, og sume meinte å sjå at setningsbygningen, særleg i bøkene, var farga av tysk syntaks. Men det vil truleg vere rettare å legge vekt på at han hadde ei spesiell evne til å kle bodskapen sin i ein noko særmerkt målbunad. Når skriftene hans skapte negative reaksjonar, kom det nok også av den overraskande meiningsvendinga innhaldet kunne ha. Her er det lett å fine døme. Alle dei eg refererer her er frå den samme artikkelen (1927). Han skreiv her om "Sitatsprøyter som kastar op sine lærebøker" (op. cit., 685), og at "Om ein har det finaste musikalske øyre og har øvt dette til fullkomenskap, kan ein vere dauv for den sterkaste mislyd i livet likevel" (op. cit., 657). Eller han kunne slå fast at "Ryggbein trengst i alle kulturorganismer" (op. cit., 671) og at "Hos fagspesialistane finn ein hestevandringslogikken og dei stengde tankevegar" (loc. cit.), og vidare "Vil ein gjere einkvan uskikka for det allsidige, kloke omdøme i menneskelege ting, så få han til å samle seg om rekning og matematikk (op. cit., 657). Han konstaterte også at "Allslags "ferdigheter" skal dei [elevane] leggje seg etter. Derfor byd somme skular utløysing for fingerklåen på tallause måtar […] utan [at eleven] blir noko praktisk verksamt menneske (loc. cit.).
Kristvik skapte også ein del nytt ordtilfang. Sume ord som han fann i den internasjonale faglitteraturen, adopterte han utan å be om orsaking. Lesarkrinsen og tilhøyrarane hadde aldri høyrt tale om impulsalder, strukturalder og funksjonsalder, som blei heilt sentrale omgrep for Kristvik. Også ordet relasjon var nytt. Andre ord var nyskapingar, og sjølvsagt irriterte dei, som at han skifta ut rigid med det målande ordet steingjengen, instinkt med drivande krefter, psykologi med sjelelære, egoisme med eigenomsynet, motivasjon med draging, illojal med samhugslaus, sansing med åtgaum og persepsjon med åtgåing. Elles fann han på treffsikre ord som "Grunnskipnad", "Sjelebygnad", "Sjeleorganisme", "Omverdsviljen", "Sjølv-kravet" og "Vokstervoner". Og som synonym til karakteristikken "den menneskelege omverda" kunne han bruke "Grunnen eins liv er planta inn i.
Kanskje var også desse orda medverkande til ryktet hans som "tåkefyrsten". Det smaker godt at denne fyrsten i våre dagar får ein nasjonal renessanse.
LITTERATUR
Bibliografi: Artiklar, debattinnlegg, bokmeldingar og bøker av Erling Kristvik</I>.(1997). Utarbeidd av PEDER BERGEM og ÅSMUND L. STRØMNES. I Innstilling frå Erling Kristvik nemnda. Volda: Høgskulen i Volda.
DALE, ERLING LARS (1999). De strategiske pedagoger. Pedagogikkens vitenskapshistorie i Norge, s. 346-439. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
KRISTVIK, ERLING (1920). Folkelagnad. Tankar omsamfund og kultur.Kristiania: Olaf Norlis Forlag.
KRISTVIK, ERLING (1921og 1922). Heimstadlære. Norsk Pedagogisk Tidskrift, s. 259-271 og 1-8 og 61-74.
KRISTVIK, ERLING (1927). Aalmenndaning i folkeskulen. Norsk Skoletidende, 59, s. 640-42, 656-58, 670-72, 685-87, 700-01, 714-15.
KRISTVIK, ERLING (1937). Pedagogikken si stilling i lærarutdanninga. Norsk Skuleblad, s. 78-80, 91-93, 107-09.
KRISTVIK, ERLING (1945). Lærarutdanning og lærarhøgskule. Norsk Skuleblad, s. 343.
Kristvik, Erling (1952). Biografi. I KARL BAKKE (red.) Norske Skulefolk, II. Stavanger: Dreyer Forlag
KRISTVIK, ERLING (1953). Læraryrket. Innføring i pedagogikk. Oslo: Olaf Norlis Forlag.
KRISTVIK, ERLING (1954). Livsopplysning. Ideologisk nyorientering. Oslo: Olaf Norlis Forlag.
NORDERVAL, MONRAD (1952). Erling Kristvik. Til målarstykke av H. Riise. I Festskrift til rektor Erling Kristvik, s.1-2. Oslo: Olaf Norlis Forlag.
SLAGSTAD, RUNE (1998). De nasjonale strateger. Oslo: Pax Forlag A/S.
TODAL, ANDERS (1952).Erling Kristvik. I Festskrift til rektor Erling Kristvik, s.3-19. Oslo: Olaf Norlis Forlag.
